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Blog

Entreprendre une activité éducative au travers des yeux d’un andragogue. Partie 1

16/11/2018
by Monika Gromadzka
Langue: FR
Document available also in: PL

Traduction du polonais - NSS Pologne

Pourquoi les adultes entreprennent-ils des activités éducatives? Qu’est-ce qui  guide leur choix, et non d'autres méthodes pour obtenir des informations? Pourquoi choisir un cours X, pas un atelier Y?

Il n’est pas facile de résoudre ces problèmes car le phénomène de l’éducation est un phénomène extrêmement complexe. Motifs, besoins, attentes - ce ne sont là que quelques-uns des termes pris en compte lors de l’analyse du processus de participation. Cependant, dans le monde moderne où l’éducation est devenue un des biens de consommation, la réponse aux questions ci-dessus semble être un besoin très urgent, et pour les organisateurs d’activités formelles, non formelles, mais aussi informelles -  même un besoin primordial. Dans le texte suivant, je voudrais passer brièvement en revue seulement quelques concepts - très bien connus aux andragogues - pour montrer combien de problèmes répondent à la question: pourquoi une personne entreprend-elle une activité éducative? Cet examen vise à rapprocher les concepts plus traditionnels et constitue plutôt une impression courte, pas un examen systématique. Je pense cependant que ceux qui ne traitent pas avec l'andragogie scientifique trouveront "quelque chose" pour eux-mêmes.

A quoi sert la science?

Dans la littérature sur le sujet, on trouve beaucoup de théories et de concepts conçus pour expliquer les raisons pour lesquelles les adultes participent à l’éducation. Certaines de ces théories sont ancrées dans l'empirisme, d'autres sont des théories inventives. Certains modèles suivent les résultats d'une recherche quantitative, d'autres sont le résultat d'une analyse qualitative. Ces distinctions sont importantes car, par exemple, dans la recherche qualitative, le groupe de recherche est généralement moins nombreux (et significativement) que dans le groupe quantitatif, mais une analyse plus approfondie du matériel de recherche peut souvent être réalisée. Dans le monde, les recherches sur les motivations pour entreprendre une activité éducative sont menées depuis assez longtemps [1]. Au cours des dernières décennies, les chercheurs polonais ont également assez souvent tenté de saisir l'essence de la motivation éducative des adultes (notamment Jastrząb-Mrozicka 1990, Kacprzak 1991, Ziejewski 1998, Surówka-Felczyn 1998, Solarczyk-Ambrozik, Przyszczypkowski 2002, Góralska 2003) et pour la plupart d'entre eux la recherche était quantitative et concernait au départ l’éducation formelle (les études non formelles et informelles étaient encore examinées accessoirement). Franciszek Urbańczyk (Urbańczyk, 1977) est l’un des premiers chercheurs à avoir abordé ce sujet. Il a décrit trois groupes de motivateurs qui ont influencé la décision de participer à l’éducation. Le premier groupe qui a le plus d’impact sur la participation à l’éducation est basé sur des thèmes pratiques (utilitaires), notamment: la possibilité d'obtenir un meilleur emploi et / ou un meilleur salaire, d'élever le niveau de qualification professionnelle, etc. - voilà tous les motifs liés aux avantages matériels de l'éducation. Le second groupe se rapporte à des motifs sociaux qui se produisent lorsque des individus poursuivent leur éducation en raison de ce que font d'autres individus ou de ce que  requiert la société. Ces motifs incluent: la nécessité de maintenir une position sociale favorable, d'obtenir un avancement social, de reconnaître ou de respecter un groupe. Le dernier groupe est constitué pour les motivations intellectuelles, c’est-à-dire le désir de satisfaire le besoin de connaissances, de passion, d’apprentissage, de développer des intérêts, etc. Urbańczyk est également arrivé à la conclusion que la décision de participer à l’éducation est généralement influencée par plusieurs motivations - elles peuvent agir simultanément sur l’individu. Des études similaires ont souvent été répétées et sont répétées par des universités ou même des départements d’éducation, mais également par des institutions liées à l'éducation non formelle. Tout le monde veut savoir pourquoi les étudiants / stagiaires / clients /s'inscrivent à un cours / un atelier / une formation /donnés - ce qui peut être renforcé dans la publicité et ce qu'il ne faut pas mentionner ...

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Dans l'espace socio-éducatif (blogs, vlogs, guides, manuels), on parle de la motivation à apprendre, on cite le plus souvent Malcolm S. Knowles. Pas sans raison, puisqu'il est l'un des andragogues les plus connus au monde. À son avis, la motivation des adultes à apprendre dépend de quatre facteurs: le succès, la volonté, la valeur et le plaisir. À la lumière de ce concept, un élève adulte sera le plus motivé lorsqu'il estimera d’un coté que ce qu'il apprend l'aidera à résoudre ses propres problèmes. D'un autre coté , la forme même du transfert de connaissances sera agréable et donnera également une chance d’atteindre le succès (Knowles 2009).

Paradigme de la valeur attendue

On connaît également, bien que dans les cercles andragogiques, la figure de Kjell Rubenson, qui a créé le paradigme de la valeur attendue. Là où l’hypothèse de base est que chaque personne ressentant un besoin cherchera les meilleurs moyens (à son avis) pour le satisfaire. Une activité éducative peut également être un moyen de répondre aux besoins. C'est-à-dire,  si un jeune homme veut avoir une super Mercedes, il peut  "l’obtenir" de différentes manières, par exemple: terminer de bonnes études et de bons cours, trouver un bon travail et l'acheter ou la recevoir en tant que voiture de fonction (oui je sais - SUPER Mercedes), mais peut-être aussi la voler ou s’embaucher chez un concessionnaire Mercedes et peut-être un jour ... Comprenez-vous: différentes manières ... La motivation éducative dépend de l'interaction des attentes (c'est-à-dire de ce que je veux réaliser) et des valeurs (y compris de la façon dont je veux y parvenir) . L'unité prendra en compte les conséquences à la fois positives et négatives de l'éducation - c'est-à-dire s'il y aura ou non une participation à l'éducation qui dépendra non seulement du fait qu'après avoir suivi un cours, une personne recevra un salaire plus élevé, mais également combien de temps il lui  faudra et qu’il devra consacrer à ce cours. Rubenson note que la valeur de l'éducation en tant que moyen de satisfaire les besoins dépend de facteurs individuels (par exemple, l'expérience individuelle antérieure), mais également environnementaux (c'est-à-dire de l'approbation de leur propre groupe social ou de la conviction que l'éducation est un bon moyen de répondre aux besoins). Encore une fois: si une personne vit dans un environnement où l’éducation est peu approuvée par la société, il est probable qu’elle ira moins volontiers à l’université, etc.

Modèle de la chaîne d'interaction

Il fait également référence au mécanisme psychologique des attentes dans sa théorie - appelée Modèle de chaîne d'interaction - K.P. Cross. Selon cet auteur, l'activité éducative peut être une forme efficace de satisfaction des besoins. Divers facteurs influencent le processus de prise de décision concernant la participation à une activité éducative. Au cours de la première étape de la prise de décision, l'estime de soi de l'apprenant et ses attitudes à l'égard de l'éducation sont importantes (résultant notamment d'expériences éducatives antérieures). C’est-à-dire: ce que je sais, ce que je ne sais pas et ce que je veux savoir, mais j’apprends aussi, est-ce que je veux retourner à l’université, puis-je m'inscrire à cet atelier, si les 4 derniers étaient sans espoir, etc. Ensuite, la personne estime la validité de ses objectifs ( valeurs) et évalue les chances de les atteindre en éducation. Dans l'étape suivante, des obstacles (par exemple, des problèmes matériels, le manque de temps ou une longue durée du trajet) sont déterminés, résultant de la localisation de la personne. Surmonter les obstacles dépend principalement d'informations sur les possibilités existantes de les surmonter (Malewski, 1998). Si chacune de ces étapes réussit, l'unité a de très fortes chances de participer à l'éducation. Il convient également de mentionner que le passage d'une étape à l'autre est double: même s'il n'est pas possible de surmonter les obstacles, cela ne signifie pas que l'individu abandonnera immédiatement l'idée de commencer l'éducation. Il peut revenir au stade de l'estimation et trouver une autre manière (éducative) qui le rapproche de l'objectif.

Théorie des forces

Une autre théorie intéressante est la théorie des forces de terrain de Harry L. Miller (1964), dans laquelle l'activité éducative de l'individu (le simple fait de commencer une activité ou le choix de son type) dépend directement de la position d'une personne donnée dans l'échelle sociale. L’hypothèse principale de la théorie de la force de champ est l’apparition de forces positives et négatives qui agissent sur l’être humain et conditionnent son activité éducative. Plus l'unité est haute sur l'échelle sociale, moins les forces négatives sont conséquentes par rapport aux forces positives (Solarczyk-Ambrozik 2009). Il convient également de rappeler que le "contenu" des forces varie en fonction du niveau auquel l’individu se situe dans la hiérarchie sociale. La force positive dans les classes inférieures - où l'activité éducative est principalement façonnée par des forces négatives (Malewski, 1998) - est le manque de besoins fondamentaux. Ce fait oblige  en quelque sorte l'individu à commencer l'éducation. Dans les classes supérieures, où l'activité éducative est principalement conditionnée par des forces positives, l'une d'entre elles répond à des besoins de base (grâce à laquelle l'individu peut entreprendre d'autres activités éducatives). S. Courtney (Solarczyk-Ambrozik 2009) fait également référence à la position de l'individu dans la structure sociale, affirmant que l'activité éducative est principalement associée à un statut professionnel et matériel, définissant la place de l'individu dans l'échelle sociale.

Crédibilité

Le dernier concept que je veux citer dans cette partie est la crédibilité. Dans la version originale, elle n'était envisagée que dans le contexte de l'éducation formelle et le fait était que le diplôme n'était qu'une hypothèse (monnaie?), Ce qui indique le potentiel de l'individu. Cette hypothèse a toutefois aggravé les inégalités sociales, car le diplôme de l’université n’était jusqu’à présent disponible que pour les personnes des classes sociales supérieures. Aujourd'hui, cependant, des changements peuvent être observés sur le marché de l'éducation, qui affectent considérablement la valeur des créanciers. Tout d'abord, de 1990 à nos jours, un très grand nombre d'écoles privées ont été créées en Pologne (elles sont actuellement environ 300). Le nombre d'universités et d'établissements d'enseignement supérieur publics a également augmenté de manière significative: l'enseignement supérieur a cessé d'être une caractéristique de l'élite. Pour cette raison, on parle de plus en plus de l'inflation des conseillers. Contrairement aux apparences, ce phénomène aggrave encore les inégalités sociales, car seule une petite partie de la société peut se permettre les crédits les plus précieux (les meilleures universités, facultés d’élite ou formes d’éducation). C'est pourquoi, de plus en plus souvent, la juxtaposition est compilée avec la théorie des jeux de J. von Neumann et O. Morgenstern (Neumann, Morgenstern 1953, pour Opiłowska 2009). Cela suppose qu'une personne se demande si les mesures prises lui rapporteront des profits ou des pertes. Le fondement de cette théorie est la personne du "joueur" qui analyse les comportements qui lui rapporteront des profits ou des pertes, et reliera constamment cette analyse à d'autres "joueurs". Par conséquent, il crée une stratégie spécifique du jeu - un plan d’action complet, tenant compte de toutes les situations possibles (Watson 2005). Le résultat du "jeu" détermine le nombre et la qualité des cadences collectées par les participants. Le prix est un travail attrayant et bien payé. C'est pourquoi les non-voyageurs sont devenus des collectionneurs de diplômes (ce qui est assez visible dans notre secteur - les diplômés réussissent souvent d’autres diplômes).

Je pense qu'après une brève analyse de la représentation, même trop petite, d'approches, il est évident que l'activité éducative dépend de nombreux facteurs, y compris ceux qui sont difficiles à capturer dans la recherche. Vous pouvez parler des conditions socio-économiques du pays, mais aussi du temps historique, de la situation familiale et matérielle, des expériences antérieures en matière d'éducation, du lieu de résidence, des conditions cognitives et… probablement de nombreuses autres que nous ne connaissons pas encore. Et la participation à l’éducation est influencée non par un facteur (motif) mais par leur convolution, qui est un réseau de dépendance individuelle.

Le manque d'activité éducative est le plus souvent causé par des obstacles liés à la situation (manque de temps, ressources financières suffisantes, par exemple), institutionnels (marginalisation de certains groupes / catégories de personnes) et psychologiques (croyance en ses propres capacités, expérience antérieure, subjectivité de la valeur de l'éducation, etc.).  (Cross 1981, pour: Solarczyk-Ambrozik 2009).

Entreprendre une activité éducative est certainement un processus et non un acte décisionnel individuel. Vous pouvez l’influencer: réveillez-vous ou créez un besoin (par exemple: vous avez besoin de cet iPhone - vous avez besoin de cette formation), montrez les avantages de notre cours (ou de toute autre activité) par rapport à d’autres types disponibles sur le marché. Mais la vérité est que nous devons comprendre que la motivation dépend réellement de nombreux facteurs: des convictions personnelles et des besoins individuels à la place qui leur revient dans la structure sociale.

[1] Sur les hypothèses et les résultats de recherches étrangères dans: Malewski 1998, page 59 et suivantes; Solarczyk-Ambrozik 2009, pages 189 et suivantes.

dr Monika Gromadzka – andragogue, conférencière et tutrice  académique, formatrice, consultante dans le domaine de l'efficacité personnelle. Employée de la chaire d'éducation permanente et d'andragogie de l'Université de Varsovie, membre de l'ATA et de l'ESREA et du comité de rédaction de la revue scientifique "Studia Dydaktyczne". Ambassadeur d'EPALE.

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  • Portrait de Monika Sulik
    Moniko, bardzo dziękuję za ten tekst, z radością przedstawię swoje obserwacje na ten temat, bowiem od pewnego czasu mam zamiar podjąć temat motywów podejmowanie edukacji przez dorosłych ale czerpiąc z materiałów biograficznych. Ciekawa jestem jak to się wpisze w przedstawione przez Ciebie rozważania.Być może będą się uzupełniać albo przenikać.a może będą nieco inną perspektywą....niebawem więcej na ten temat. Dziękuję Moniś i pozdrawiam serdecznie :) Monika
  • Portrait de Monika Sulik
    Moniko, bardzo dziękuję za ten tekst, z radością przedstawię swoje obserwacje na ten temat, bowiem od pewnego czasu mam zamiar podjąć temat motywów podejmowanie edukacji przez dorosłych ale czerpiąc z materiałów biograficznych. Ciekawa jestem jak to się wpisze w przedstawione przez Ciebie rozważania.Być może będą się uzupełniać albo przenikać.a może będą nieco inną perspektywą....niebawem więcej na ten temat. Dziękuję Moniś i pozdrawiam serdecznie :) Monika