ok. 9 minut czytania - polub, linkuj, komentuj!

Dlaczego dorośli podejmują aktywność edukacyjną? Czym się kierują, wybierając te, a nie inne metody zdobywania informacji? Czemu wybierają kurs X, a nie warsztat Y?

Niełatwo odnieść się do tych kwestii, ponieważ zjawisko aktywności edukacyjnej jest zjawiskiem niezwykle złożonym. Motywy, potrzeby, oczekiwania – to tylko niektóre terminy, które bierze się pod uwagę analizując proces uczestnictwa. Jednak we współczesnym świecie, w którym edukacja stała się jednym z dóbr konsumpcyjnych, odpowiedź na powyższe pytania wydaje się potrzebą bardzo naglącą, a dla organizatorów formalnych, pozaformalnych, ale też i nieformalnych aktywności – wręcz kluczową. W poniższym tekście chciałabym dokonać krótkiego przeglądu tylko niektórych – bardzo dobrze znanych już andragogom – koncepcji, aby ukazać jak wiele problemów nastręcza odpowiedź na pytanie: dlaczego człowiek podejmuje aktywność edukacyjną? Przegląd ten ma na celu przybliżenie bardziej tradycyjnych koncepcji i jest raczej krótką impresją, a nie usystematyzowanym przeglądem. Myślę jednak, że osoby nie zajmujące się naukowo andragogiką znajdą  „coś” dla siebie.

Co na to nauka?

W literaturze przedmiotu można odnaleźć bardzo dużo teorii i koncepcji opracowanych w celu wyjaśnienia powodów, dla których ludzie dorośli uczestniczą w kształceniu. Niektóre z tych teorii zakotwiczone są w empirii, inne są teoriami wymyślonymi. Niektóre modele pokłosiem badań ilościowych, inne są rezultatem analizy jakościowej. Rozróżnienia te są o tyle ważne, że np.: w badaniach jakościowych grupa badawcza jest zazwyczaj mniej liczna (i to znacząco) niż w ilościowych, ale można często dokonać głębszej analizy materiału badawczego. Na świecie już od całkiem długiego czasu prowadzi się badania nad motywami podejmowania aktywności edukacyjnej^[1]. Przez ostatnie kilkadziesiąt lat także polscy badacze stosunkowo często próbowali uchwycić istotę motywacji edukacyjnej osób dorosłych (m.in. Jastrząb-Mrozicka 1990; Kacprzak 1991; Ziejewski 1998, Surówka-Felczyn 1998; Solarczyk-Ambrozik, Przyszczypkowski 2002; Góralska 2003), a większość tych badań miała charakter ilościowy i na początku dotyczyły one edukacji formalnej (edukacja pozaformalna i nieformalna były jeszcze wtedy badane incydentalnie). Jednym z pierwszych badaczy zajmujących się tą tematyką był Franciszek Urbańczyk (Urbańczyk, 1977), który określił trzy grupy motywatorów wpływających na decyzję o uczestnictwie w edukacji. Pierwszą grupą, najmocniej wpływającą na partycypację w edukacji, są motywy praktyczne (utylitarne), m.in. możliwość uzyskania lepszej pracy lub/i pensji, podniesienie poziomu kwalifikacji zawodowych itp. – czyli wszystkie te motywy, które dotyczą korzyści materialnych płynących z edukacji. Drugą grupę tworzą motywy społeczne, występujące wtedy, kiedy jednostki kontynuują naukę ze względu na inne jednostki lub społeczeństwo. Do takich motywów zaliczyć można: konieczność utrzymania korzystnej pozycji społecznej, uzyskanie awansu społecznego, uznania czy szacunku jakiejś grupy. Ostatnia grupa to motywy intelektualne, czyli chęć zaspokojenia potrzeby wiedzy, pasja, realizacja nawyku uczenia się, rozwijanie zainteresowań itp. Urbańczyk doszedł też do wniosku, że na decyzję o partycypacji w edukacji wpływa zazwyczaj kilka motywów – mogą one jednocześnie działać na jednostkę. Podobne badania bardzo często były i są powtarzane przez poszczególne szkoły wyższe czy nawet wydziały, ale także przez instytucje związane z edukacją pozaformalną. Każdy chce się przecież dowiedzieć, dlaczego studenci/kursanci/klienci aplikują na dany kierunek/kurs/warsztat/szkolenie - co można wzmocnić w reklamie, a o czym nie wspominać…

^{Photo by Dylan Gillis on Unsplash}

Kiedy w przestrzeni społeczno-edukacyjnej (blogi, vlogi, poradniki, podręczniki) mówi się o motywacji do uczenia się chyba najczęściej przywoływany jest Malcolm S. Knowles. Nie bez powodu zresztą skoro jest on jednym z najbardziej znanych andragogów na świecie. Jego zdaniem motywacja dorosłych do uczenia się zależy od czterech czynników: sukcesu, woli, wartości i przyjemności. W świetle tej koncepcji dorosły uczeń będzie najbardziej zmotywowany, kiedy z jednej strony będzie wierzył, że to, czego się uczy, pomoże mu w rozwiązywaniu jego własnych problemów, z drugiej zaś – sama forma przekazywania wiedzy okaże się przyjemna, a także będzie dawała szansę na osiągnięcie sukcesu (Knowles 2009).

Paradygmat Wartości Oczekiwanej

Równie znana, choć już w kręgach andragogicznych jest postać Kjella Rubensona, który stworzył Paradygmat Wartości Oczekiwanej. Gdzie podstawowym  założeniem jest to, że każdy człowiek odczuwający potrzebę będzie szukał najlepszych (jego zdaniem) sposobów na jej zaspokojenie. Takim sposobem zaspokojenia potrzeby może być też aktywność edukacyjna. Tzn. jeśli młody człowiek chce mieć super Mercedesa, to może ”dojść” do niego różnymi drogami, np.: ukończyć dobre studia i kursy, znaleźć dobra pracę i kupić go albo otrzymać jako samochód pracowniczy (taaak wiem, SUPER Mercedes), ale może też po prostu go ukraść czy zatrudnić się u dealera Mercedesa i może kiedyś… No rozumiecie: różne drogi… Motywacja edukacyjna jest zależna więc od wzajemnego oddziaływania oczekiwania (czyli tego, co chcę osiągnąć) i wartości (m.in. sposobu, w jaki chcę to osiągnąć). Jednostka będzie brała pod uwagę zarówno pozytywne, jak i negatywne następstwa edukacji – czyli to, czy dojdzie do partycypacji w edukacji, będzie zależne nie tylko od tego, że po ukończeniu np. kursu ktoś otrzyma większą pensję, lecz także od tego, ile czasu będzie trzeba na ten kurs przeznaczyć. Rubenson zauważa, iż wartość edukacji jako sposobu zaspokajania potrzeb zależy od czynników indywidualnych (np. uprzednich doświadczeń jednostki), ale i środowiskowych (czyli np. od aprobaty własnej grupy społecznej czy funkcjonującego w niej przekonania, że edukacja jest dobrym sposobem na zaspokojenie potrzeb). Czyli znów: jeśli człowiek żyje w środowisku, gdzie edukacja ma niską aprobatę społeczną, to prawdopodobnym jest, że mniej chętnie pójdzie na studia itd.

Model Łańcucha Interakcji

Do psychicznego mechanizmu oczekiwań nawiązuje też w swojej teorii – nazwanej Modelem Łańcucha Interakcji – K.P. Cross. Według tej autorki aktywność edukacyjna może być skuteczną formą zaspokajania potrzeb. Na proces podejmowania decyzji o partycypacji w aktywności edukacyjnej wpływają różne czynniki. Podczas pierwszego etapu podejmowania decyzji ważne są samoocena uczącego się i jego postawy wobec kształcenia (wynikające m.in.  z uprzednich doświadczeń edukacyjnych). Czyli: co wiem, czego nie wiem, a chcę wiedzieć, ale też czy dam radę się tego nauczyć, czy chcę znów iść na studia, czy chcę zapisywać się na ten warsztat skoro 4 ostatnie były beznadziejne itp. Następnie jednostka szacuje ważność swoich celów (wartości) i ocenia, jakie szanse na ich osiągnięcie daje edukacja. W kolejnym etapie określane są bariery (np. problemy materialne, brak czasu czy zbyt długi czas dojazdu), wynikające z sytuacji życiowej jednostki. Pokonanie barier zależy przede wszystkim od informacji o istniejących możliwościach ich przezwyciężenia (Malewski 1998). Jeśli każdy z tych etapów jednostka przejdzie pomyślnie, jest bardzo duże prawdopodobieństwo, że weźmie udział w edukacji. Należy również wspomnieć, że przechodzenie z jednego etapu do drugiego przebiega dwutorowo: nawet jeśli nie uda się np. przezwyciężyć barier, nie oznacza to, że jednostka od razu porzuci myśl o podjęciu kształcenia. Może bowiem wrócić do etapu szacowania i znaleźć alternatywny sposób (edukacyjny) przybliżający ją do celu.

Teoria Sił

Jeszcze inną ciekawą teorią wymyśloną jest Teoria Sił Pola Harry’ego L. Millera (1964), gdzie aktywność edukacyjna jednostki (samo podejmowanie aktywności czy wybór jej rodzaju) zależy bezpośrednio od usytuowania danej osoby na drabinie społecznej. Głównym założeniem Teorii Sił Pola jest występowanie pozytywnych i negatywnych sił, które działają na człowieka i warunkują jego aktywność edukacyjną. Im wyżej na drabinie społecznej znajduje się jednostka, tym mniej sił negatywnych w porównaniu z pozytywnymi (Solarczyk-Ambrozik 2009). Należy też pamiętać, że „treść” sił zmienia się w zależności od tego, na jakim poziomie w hierarchii społecznej znajduje się jednostka. I tak siłą pozytywną w niższych klasach – gdzie aktywność edukacyjną kształtują przede wszystkim siły negatywne (Malewski 1998) – jest niezaspokojenie potrzeb podstawowych. Fakt ten niejako zmusza jednostkę do rozpoczęcia edukacji. W klasach wyższych, w których aktywność edukacyjna jest warunkowana przede wszystkim przez siły pozytywne, jedną z nich są zaspokojone potrzeby podstawowe (dzięki czemu jednostka może podejmować dalsze działania edukacyjne). Do pozycji jednostki w strukturze społecznej nawiązuje również S. Courtney (Solarczyk-Ambrozik 2009), mówiąc, iż aktywność edukacyjna wiąże się przede wszystkim ze statusem zawodowym i materialnym, określającym miejsce jednostki na drabinie społecznej.

Kredencjalizm

Ostatnią koncepcją, którą chcę przywołać w tej części jest kredencjalizm. W pierwotnej wersji rozpatrywany był on tylko w kontekście edukacji formalnej, a chodziło w nim o to, że dyplom był jedynie kredencjałem (walutą?), który wskazuje na potencjał jednostki. Założenie to pogłębiało jednak nierówności społeczne, gdyż jeszcze do niedawna dyplom uczelni wyższej był dostępny wyłącznie dla osób z wyższych klas społecznych. Dziś jednak można zaobserwować zmiany na rynku edukacyjnym, które znacząco wpływają na wartość kredencjałów. Po pierwsze, od roku 1990 do dziś powstało w Polsce bardzo dużo szkół prywatnych (obecnie funkcjonuje ich około 300) znacząco wzrosła też liczba uniwersytetów i państwowych szkół wyższych – posiadanie wyższego wykształcenia przestało więc być cechą elit. Z tego względu coraz częściej mówi się o inflacji kredencjałów. Wbrew pozorom zjawisko to dodatkowo pogłębia nierówności społeczne, gdyż tylko niewielka część społeczeństwa może sobie pozwolić na najbardziej wartościowe kredencjały (najlepsze uczelnie, elitarne kierunki czy formy kształcenia). Dlatego ostatnio coraz częściej zestawia się kredencjalizm z teorią gier J. von Neumanna i O. Morgensterna (Neumann, Morgenstern 1953, za: Opiłowska 2009). Zakłada ona, że człowiek rozważa, czy podjęte czynności przyniosą mu zyski czy straty. Podstawą tej teorii jest osoba „gracza”, który analizuje, jakie zachowania przyniosą mu zyski bądź straty, i przez cały czas odnosi tę analizę do innych „graczy”. Tworzy więc swoistą strategię gry – kompletny plan działania, uwzględniający wszystkie możliwe sytuacje (Watson 2005). Wynik „gry” determinuje liczba i jakość kredencjałów zebranych przez uczestników. Nagrodą jest zaś atrakcyjna, dobrze płatna praca. Dlatego też niektórzy stali się kolekcjonerami dyplomów (co jest trochę widoczne w naszej branży - rozwojowcy często wręcz przerzucają się dyplomami).

Myślę, że po krótkiej analizie nawet tej niezbyt licznej reprezentacji podejść można zauważyć, że aktywność edukacyjna zależy jednak od wielu różnych czynników, także takich, które trudno jest  wychwycić w badaniach. Można przecież mówić o warunkach społeczno-ekonomicznych kraju, ale również o czasie historycznym, sytuacji rodzinnej i materialnej, wcześniejszych doświadczeniach edukacyjnych, miejscu zamieszkania, uwarunkowaniach poznawczych i… pewnie wielu innych, których jeszcze nie znamy. A na partycypację w edukacji osób dorosłych wpływa nie jeden czynnik (motyw), lecz ich splot, który stanowi  indywidualną sieć zależności.

Niepodejmowanie aktywności edukacyjnej osób dorosłych jest najczęściej spowodowane barierami sytuacyjnymi (np. brak czasu czy odpowiednich środków finansowych), instytucjonalnymi (marginalizacja niektórych grup społecznych/kategorii osób) i psychologicznymi (np. przekonanie o własnych zdolnościach, uprzednie doświadczenia edukacyjne, subiektywne przekonanie o wartości edukacji itp.) (Cross 1981, za: Solarczyk-Ambrozik 2009).

Podejmowanie aktywności edukacyjnej jest na pewno procesem, a nie jednostkowym aktem decyzyjnym. Można nań wpływać: budzić lub wymyślać potrzebę (coś na zasadzie: potrzebujesz tego iPhona - potrzebujesz tego szkolenia), pokazywać zalety naszego kursu (lub innej aktywności) porównywać z innymi tego typu dostępnymi na rynku. Ale prawda jest taka, że musimy mieć z tyłu głowy, że motywacja naprawdę zależy od bardzo wielu czynników: od własnych przekonań i potrzeb jednostki aż po jej miejsce w strukturze społecznej.

dr Monika Gromadzka – andragog, wykładowca i tutor akademicki, trener, konsultant w zakresie efektywności osobistej. Pracownik Katedry Edukacji Ustawicznej i Andragogiki Uniwersytetu Warszawskiego, Członkini ATA i ESREA oraz Rady Redakcyjnej czasopisma naukowego „Studia Dydaktyczne”. Ambasadorka EPALE.

Jesteś trenerem, szkoleniowcem? Szukasz inspiracji, sprawdzonych metod prowadzenia szkoleń, narzędzi trenerskich i niestandardowych form?

Tutaj zebraliśmy dla Ciebie wszystkie artykuły na temat technik prowadzenia szkoleń, narzędzi szkoleniowych i pracy trenera dostępne na polskim EPALE!

Zobacz także:

Kilka przydatnych porad, jak wybrać szkołę trenerów i nie tylko… Mój proces decyzyjny

Kilka przydatnych porad, jak wybrać szkołę trenerów i nie tylko… Zasady, którymi się kieruję

WeLearning, czyli o wirtualnych społecznościach uczących się

O edukacji formalnej. Student dojrzały - kategoria (nie)obecna

Powrót do edukacji formalnej. Szansa na zmianę?

Źródła:

^[1] O założeniach i wynikach badań zagranicznych w: Malewski 1998, s. 59 i nast.; Solarczyk-Ambrozik 2009, s. 189 i nast.