chevron-down chevron-left chevron-right chevron-up home circle comment double-caret-left double-caret-right like like2 twitter epale-arrow-up text-bubble cloud stop caret-down caret-up caret-left caret-right file-text

EPALE

Euroopa täiskasvanuhariduse veebikeskkond

 
 

Ajaveeb

Keeled: Aken Maailma

07/02/2019
by Eirini Smoloktou
Keel: ET
Document available also in: EN

/epale/et/file/languageslanguages

Keelte õppimine on tänapäeva inimese jaoks esmatähtis, kuna see avab uksed erinevatesse riikidesse, kultuuridesse ja traditsioonidesse. Oma olemuselt on keel võimas vahend ja see võib anda võimaluse mõista teise riigi mõtteviisi, seda, kuidas inimesed mõtlevad ja väljendavad oma maailmataju. Lisaks on see võimalus inimestega sügavalt seonduda ja luua kestev väärtuslik side. Nagu Nelson Mandela ütles: „Kui sa räägid inimesega keeles, mida ta mõistab, läheb see talle pähe. Kui sa räägid temaga tema oma keeles, läheb see talle südamesse”. See ei ole juhus, kuna igal keelel on omadusi ja elemente, mis on teistest väga erinevad, samuti on selles sõnu, mis on tihedalt seotud kultuuri ja eluviisiga, ja mida ei ole võimalik leida teistes keeltes, kuna pole olemas aluseks olevat kultuurilist tunnust.

Alates keele intonatsioonist selle komplekssuse ja struktuurini on palju sellist, mis aitab mõista inimesi, kes seda kasutavad. Näiteks on keel vahend oma mõtete ja tunnete väljendamiseks ning seega oluline meedium üksteise mõtete tundma õppimiseks ja sidekanalite loomiseks. See suhtlus võimaldab meil luua uusi kogemusi, mälestusi ja sidemeid, mis rikastavad meie elu. Keele rääkimine ei piirdu ainult sõnadega, vaid läheb edasi vastava rühma kultuuri ja iseloomuomaduste vastuvõtmisele. Teisisõnu, see võimaldab meil astuda teise maailma ja muuta meie mõtlemis- ja käitumisviisi, vähemalt veidi. Nimelt on tegemist mõningate isiksuse muutustega usalduse, ekstraversiooni ja introversiooni, hääle valjuse ja käte žestide osas, kui nimetada vaid mõned. On vaieldamatu, et keeled on võimsad vahendid, mistõttu inimesed kogu maailmas tahavad neid õppida ja uurida nende taga olevaid kultuure.

Tuues välja oma isikliku kogemuse ajast, mil osalesin polikliiniku, kus ma Eestis ajutiselt töötasin, personali jaoks pakutavatel inglise keele kursustel, oli mul võimalus kogeda teist reaalsust võrreldes sellega, kuidas ma olin inglise keelt õppinud lapsena. Täiskasvanud ja lapsed õpivad uusi keeli väga erinevalt. Õpetamise viis ja õpieesmärgid on selgelt erinevad ja see pani mind kahtlema meetodite valikus.

Lapsed õpivad keeli sageli kooskõlas käitumispõhiste pedagoogiliste lähenemisviisidega, mis viitavad sellele, et teadmised edastatakse neile ilma  nendepoolse tõlgendamise või kontekstualiseerimiseta. Põhimõtteliselt kinnitub õpitu mälus treenimise ja praktika läbi. Näiteks väitis Skinner, kes on üks biheivioristliku õppe teooria rajajaid, et õppimist saab kujundada õppijate käitumisele järgnenud võimendustega (näiteks kohene tagasiside, vastus küsimusele). See hõlmab ideed, et sisu peaks olema jaotatud väikesteks infoosadeks, mis on konkreetsetele õppijatele esitatud etteantud järjestuses, nii et õppijad saavad seda sisu oma tempos järgida. Arusaam, et õppijad, kes on sellisele tüki kaupa õppimisele allutatud, peavad saama kontrollida õiget vastust ja saama kohest tagasisidet (nt vihjed ja soovitused juhul, kui nende vastus ei ole õige), ning et õppijad lähevad järgmisele sammule alles pärast seda, kui nad on eelnevad sammud omandanud, on selgelt juurdunud Skinneri ideedes.

Teisest küljest järgivad täiskasvanud õppijad õppemeetodite kombinatsiooni sõltuvalt paljudest muutujatest, nagu näiteks: õpieesmärgid, nende õppimise taust, eelistatud õppimisviis, õpikeskkond, kuhu nad satuvad, täiskasvanute koolitaja ja paljud teised. Täiskasvanutel on vaieldamatu taust, mis tuleb nendega kaasa õppeprotsessi, mis on keerulisem kui laste puhul. Seega ei saa üks õppimise teooria rahuldada täiskasvanud õppijate mitmemõõtmelisi ja pidevalt muutuvaid vajadusi. Täiskasvanuhariduse teooriaid kasutades on mitmeid võimalusi ja võimalikke kombinatsioone, nagu näiteks sotsiaalne konstruktivism, kognitiivne konstruktivism, andragoogika, transformatiivne õppimine.

Nii oli ka inglise keele tundides, kus ma oma ajutise töötamise ajal osalesin. Meetod, mida õpetaja kogu kursuse vältel kasutas, oli nii sotsiaalne kui ka kognitiivne konstruktivism. Konstruktivismi põhiliseks epistemoloogiliseks eelduseks on, et reaalne maailm eksisteerib ja seab piirid sellele, mida on võimalik teada, kuid reaalsus on lokaalne ning eksisteerib palju reaalsusi. Konstruktivismi järgi ei tulene teadmised lihtsalt tähelepanekute salvestamisest ilma õppija struktureeriva tegevuseta. Sümbolite süsteemid, nagu keel, on kultuuri tooted ja vahendavad inimeste mõtteid. Tähendus on konstrueeritud suhtlemise läbi maailmaga ja põhineb tõlgendusel. Erinevalt käitumuslikest pedagoogikatest on konstruktivistlikus pedagoogikas õppija iga õppetegevuse keskmes. Siiski on palju erinevaid konstruktivismi versioone, millel on kattuvusi, aga ka suuri erinevusi. Näiteks Piaget ja Võgotski on keskendunud sellele, kuidas individuaalsed õppijad konstrueerivad uusi teadmisi oma kognitiivsete võimete abil. Kuid kui Piaget keskendus individuaalse õppija bioloogilistele/psühholoogilistele mehhanismidele, keskendus Võgotski sotsiaalsetele teguritele, mis mõjutavad õppimist.

Piaget᾿ teooria väidab, et õpetajad peaksid looma struktureeritud õpikeskkonnad, mis pakuvad õppijatele võimaluse luua uusi teadmisi, osaledes nende jaoks tähenduslikes õpitegevustes. Sellistes õpikeskkondades suhtlevad õppijad esmalt objektidega ega pööra suurt tähelepanu ülesannetele, mis soodustavad õppijate läbirääkimisi ja teadmiste jagamist.

Võgotski teadmiste omandamise teooriat kirjeldatakse sageli kui sotsiaalset konstruktivismi, mis väidab, et teadmised on sotsiaalselt läbiräägitud toode. Õppida kasutama sümbolsüsteeme ja vahendeid, mis vahendavad ja muundavad inimtegevust, on konstruktivistliku pedagoogika põhieesmärk ja inimese kogemuse eripära.

Minu ajutise töötamise puhul tundusid need kaks teooriat töötavat, kuid pealiskaudsel tasemel. Teisisõnu, õpetaja ei püüelnud sügavama õppimise ega transformatiivse õppimise edendamise poole. On üsna kahetsusväärne, et vaatamata keeleõppe väele peatub õppimine mõnikord sõnavara ja kõnelemisoskuse omandamise juures. Oli nii palju rohkem võimalusi selle klassi edasi viimiseks, kuid struktuur jäi nädalate jooksul samaks. Sellegipoolest oli see üsna muljetavaldav, kuna see ühendas erinevaid õppimisvorme ja edendas ühist õppimist, kuid see tundus väga piiratud. Õpetaja ei andnud ruumi algatustele või ideedele õppijatelt, mis muutis protsessi lineaarseks.

Küsimus on selles, kuidas edendada transformatiivset õppimist keeleõppe kaudu, mida tavaliselt peetakse üsna sirgjooneliseks edasimineku protsessiks, kus õppijad peavad teadma piisavalt sõnavara ja grammatikat, et suhelda seda keelt rääkivate inimestega. See tehniline osa on vaid üks keeleõppe sammas, kusjuures ülejäänud kaks sammast on keele taga olev kultuur ja eneserefleksioon. Nagu varem selgitatud, ei ole võimalik keelt täielikult õppida ja mõista, ilma et uuritaks sellega seotud kultuuri.

Mis puudutab eneseanalüüsi, siis peaks see alati olema kohal iga õppeprotsessi juures, mida me kogeme. Nagu Freire (1970/1996) esile tõstis, peaks tegevust peegeldama kriitiliselt. Peatumine ja oma tegevuse tagasiulatuv uurimine võimaldab meil kriitiliselt analüüsida ja oma tulevikku vastavalt kujundada. Me võime mõelda iga tegevuse ja suhtluse üle ning mõista oma reaktsiooni. Freire᾿i probleemipõhise pedagoogika käsitluses saavad õpilaste elukogemused ja eelnevad teadmised autentseks kontekstiks teadmiste ja kriitilise mõistmise arendamisel. Probleemipõhised õpetajad nõuavad akadeemilist rangust, kuid mõistavad ka, et õpilased „taasloovad ja taastekitavad“ alati teadmist (1998, lk 31). Seetõttu püüavad probleemipõhised õpetajad leida võimalusi olemasolevate teadmiste kogumi ühendamiseks sellega, mida õpilased omavad ja kaasa toovad, tagamaks, et nende õpilased lähevad loomupäraselt uudishimult üle kriitilisele uudishimule ja teadlikkusele.

Kokkuvõttes ei tohiks mitte ühtegi õpisündmust pidada lihtsalt teadmiste edastamise protsessiks, vaid see peaks olema suunatud kriitilisele mõtlemisele, kriitilisele analüüsile ja transformatiivsele õppimisele. Täiskasvanute koolitajate väljakutse on anda õppijatele võimalus seda mõista ja mitte lasta neil jääda õpiteekonna pinnale. On oluline, et transformatiivne õppimine oleks igas kontekstis olemas ning toetaks õppijaid seestpoolt otsima ja transformatsiooni saavutama. Loomulikult ei ole see lihtne ülesanne, kuid täiskasvanute koolitajatena on meil suurem eesmärk kui lihtsalt teadmiste edastamine; me peame andma õppijatele ruumi kriitilise mõtlemise arendamiseks ja ausa dialoogi pidamiseks meiega, oma kursusekaaslaste ja iseendaga.

--

Eirini Smoloktou on täiskasvanute koolitaja ja õppe- ja arendustöötaja Kreekast. Ta on teinud oma kodulinnas koostööd valitsusväliste organisatsioonidega, nõustades neid elukestva õppe praktikates ja õppeprogrammide loomisel. Seejärel kolis ta Suurbritanniasse ja töötas ettevõttesektoris, enne kui alustas rahvusvahelist magistriõpet erialal täiskasvanuharidus sotsiaalsete muutuste heaks (IMAESC). Ta on kirglik digitaalsete mängude huviline ja tema huvi on leida võimalusi, kuidas muuta õppimine igas kontekstis lõbusaks ja huvitavaks. Tema püüdlus on inspireerida lootust, süüdata kujutlusvõimet ja innustada armastust õppimise vastu.

References:

Freire, P. (1970/1996). Pedagogy of the oppressed (M. B. Ramos, Trans.). London, England: Penguin Books.

Freire, P. (1998). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy and civic courage. Lanham, MD: Rowman and Little.

Share on Facebook Share on Twitter Share on Google+ Share on LinkedIn